הצוות המכין ראשי תת-הצוותים העמדה "מדיניות מורים בשבר גאולוגי-פדגוגי" בירושלים מחברת נייר העמדה "ניהול כוח אדם בהוראה במערכת החינוך בישראל"

Transcription

1 החינוך ושברו: לקראת פרדיגמה חדשה בחינוך הצוות המכין ראש הצוות פרופ' דן ענבר, ראש תחום חינוך, מכון ון ליר בירושלים ראשי תת-הצוותים ד"ר אמנון כרמון, עמית מחקר, תחום חינוך, מכון ון ליר בירושלים מחבר נייר העמדה "מדיניות מורים בשבר גאולוגי-פדגוגי" ד"ר ורדה שיפר, עמיתת מחקר, תחום חינוך ותחום הפרטה ורגולציה, מכון ון ליר בירושלים מחברת נייר העמדה "ניהול כוח אדם בהוראה במערכת החינוך בישראל" חברי הצוותים עדו אבגר, חוקר, תחום חינוך, מכון ון ליר בירושלים פרופ' תמר אריאב, נשיאת המכללה האקדמית בית ברל ויו"ר רמ"א (מועצת ראשי המכללות האקדמיות לחינוך) פרופ' מיכל בלר, מנכ"לית הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך (ראמ"ה) יעל גוראון, מנהלת חטיבה עליונה הרטוב, מורה לאזרחות וספרות ועמיתה במכון מנדל למנהיגות חינוכית נורית הרמן-אלמוזנינו, מנהלת תחום חינוך, מכון ון ליר בירושלים נעם זוסמן, כלכלן, חטיבת המחקר, בנק ישראל רוית מזרחי שטלמן, חוקרת, תחום חינוך, מכון ון ליר בירושלים שלומית עמיחי, יו"ר חותם, ג'וינט ישראל חל"צ אמירה פרלוב, מנהלת בית ספר ניסויי משלב, כפר אדומים אבי קמינסקי, מנהל אגף החינוך והנוער בעיריית ראש העין ויו"ר איגוד מנהלי המחלקות לחינוך ברשויות המקומיות נעמי ריפתין, יו"ר המזכירות הפדגוגית, הסתדרות המורים 1

2

3 החינוך ושברו: לקראת פרדיגמה חדשה בחינוך מבוא דן ענבר בעשורים האחרונים התהוו שברים עמוקים בין בית הספר לסביבה החברתית שבה הוא פועל. פעולתו של בית הספר במתכונתו הנוכחית אינה רק בלתי פונקציונלית אלא גם מזיקה מבחינות חינוכיות וחברתיות חשובות. בלב השברים בין בית הספר לחברה נמצאים המורים כמוקד שמנקז את השבבים הניתזים אליו מכל עבר: התלמידים, ההורים, מנהל בית הספר, מטה משרד החינוך והציבור הרחב. לנוכח כל זה אנו מציעים שכנס אלי הורביץ לכלכלה וחברה 2013 ישמש נקודת פתיחה וזרז להתנעת תהליך של חשיבה אסטרטגית על פרדיגמות חלופיות לבית הספר, פרדיגמות ראויות ואפשריות במציאות הישראלית של ראשית המאה ה- 21. מהפרדיגמות הללו אנו מציעים לגזור את ההמלצות המעשיות למדיניות מורים. לקראת הכנס, ועל סמך הפעילות שנעשתה בשלוש השנים האחרונות במכון ון ליר, מוצגים לדיון שני ניירות מדיניות. נייר המדיניות הראשון מנתח חמישה שברים שהתהוו בעשורים האחרונים בין בית הספר לחברה ועומד על השאלות שהם מעוררים ועל הנזקים החינוכיים הטמונים בהם. בהמשכו מוצגות הבעיות ששברים אלו יוצרים לציבור המורים. התלכדות השברים מייצרת שורה של "בעיות שבר". דיון פנים-חינוכי בבעיות השבר אינו מספיק ויש צורך במבט רחב על מכלול תופעות חברתיות בשיתוף פעולה רב-מערכתי. יש צורך בתזוזה של ממש על מנת לאחות את השבר. שינויים מסדר ראשון אינם מספיקים; נדרשים שינויים מסדר שני. נייר המדיניות השני מציע מתווה לתהליך הידברות שיתופי והדרגתי. מטרת התהליך לברר ולהגדיר את התפקידים, הסמכויות והאחריות הכרוכים בניהול כוח האדם בהוראה ולחלק מחדש את התפקידים, הסמכויות והאחריות בין רשות השלטון המרכזית (בעיקר משרד החינוך) לבין רשויות השלטון המקומי באופן מושכל ומוסכם. מתווה ההידברות המוצע המקומיות ולהגביר את האמון בין בעלי העניין בתחום החינוך. בנייר מכוון להניע תהליכי הבשלה ומוכנות בקרב הרשויות זהו תהליך המכוון לפיתוחם של צוותי הוראה מגובשים ומחויבים לכל התלמידים ביישוב שבו הם עובדים; צוותים, שסביבת העבודה שלהם מעודדת יצירתיות, שותפות ואמון, שהם תנאים הכרחיים לשיפור תהליכי ההוראה והלמידה ושל מערכת החינוך בכלל. הוא היעד לנתק את הקשר בין מעמד חברתי-כלכלי לבין הישגים לימודיים. ובמילים אחרות היעד הוא לנתק את הקשר בין הפערים הבלתי נסבלים ברמת שירותי החינוך בין המרכז לבין הפריפריה הגאוגרפית והחברתית. 3

4

5 החינוך ושברו: לקראת פרדיגמה חדשה בחינוך מדיניות מורים בשבר גאולוגי-פדגוגי אמנון כרמון תקציר בעשורים האחרונים התהוו שברים עמוקים בין בית הספר לסביבה החברתית שבה הוא פועל. פעולתו של בית הספר במתכונתו הנוכחית אינה רק בלתי פונקציונלית אלא גם מזיקה מבחינות חינוכיות וחברתיות חשובות. בלב השברים בין בית הספר לחברה נמצאים המורים כמוקד שמנקז את השבבים הניתזים אליו מכל עבר: התלמידים, ההורים, מנהל בית הספר, מטה משרד החינוך והציבור הרחב. לנוכח כל זה אנו מציעים שכנס אלי הורביץ לכלכלה וחברה 2013 ישמש נקודת פתיחה וזרז להתנעת תהליך של חשיבה אסטרטגית על פרדיגמות חלופיות לבית הספר, פרדיגמות ראויות ואפשריות במציאות הישראלית של ראשית המאה ה- 21. אנו מציעים לגזור מהפרדיגמות המלצות מעשיות למדיניות מורים: המערך הכולל של הליכי ההכשרה, הפיתוח המקצועי, ההסמכה וההעסקה של המורים במערכת החינוך. המסמך מציג חמישה שברים בין בית הספר לחברה שמחייבים חשיבה חדשנית: 1. בית ספר של מדינת לאום הפועל בסביבה גלובלית. 2. בית ספר שמחנך לתחרותיות כלכלית, אישית ולאומית, על רקע של משבר סביבתי גלובלי שנגרם בחלקו הגדול מתחרותיות זו. 3. בית ספר "חרושתי" שאמור להכשיר עובדים לכלכלת ידע. 4. בית ספר המבוסס על מדיום הדפוס ופועל בסביבה דיגיטלית. 5. בית ספר המניח מסגרות של משפחה, ילדות ונעורים שהתערערו מן היסוד. שילוב של שברים אלו מציב ארבע בעיות מרכזיות לפני המורים, ובעיות אלו מחייבות מדיניות מורים חדשה: עומס יתר, אפקטיביות נמוכה, חוסר רלוונטיות והתפתחות של קרע בין המדינה למורים. מצב זה מחייב את מדינת ישראל להמציא ולבנות מוסדות, כלים ותהליכים שיאפשרו חשיבה ותכנון אסטרטגיים בתחום החינוך, וכן ליצור את התנאים החיוניים שיאפשרו התמודדות מוצלחת עם בעיות השבר שכרוכות בעבודת המורה בזמננו. לפיכך המסמך מציג שש המלצות מרכזיות. ארבע ההמלצות הראשונות מתייחסות למוסדות ולכלים החיוניים להתנעת תהליכי החשיבה והתכנון האסטרטגיים, ושתי האחרונות מתייחסות למדיניות מורים הנדרשת בעת הזו. ההמלצות הנוגעות לחשיבה האסטרטגית בחינוך הן: יש להקים מרכז לחשיבה אסטרטגית בחינוך. יש להקים יחידה לתכנון אסטרטגי במשרד החינוך. יש ליצור תהליך קצר טווח של בניית חזון חינוכי עתידי למדינת ישראל. ראוי ליצור "יחידות מעבדה" במערכת החינוך לבחינת השינויים המוצעים ההמלצות בתחום מדיניות המוריםהן: יש להקים גוף מתכלל להובלת השינויים הפדגוגיים המוצעים. על הכשרת המורים והפיתוח המקצועי של מורים להפוך לטרנספורמטיביים באופיים

6 כנס אלי הורביץ לכלכלה וחברה 2013 מבוא אופיים של ההכשרה, הפיתוח המקצועי והליכי ההסמכה וההעסקה של אנשי מקצוע למיניהם אמורים להיקבע לאור מטרות-על, תפקיד ודפוסי פעולה של המוסד החברתי שבמסגרתו הם אמורים לפעול. לכן הדיון הרווח בנושאים אלו בכל הקשור במורים (מה שנכנה להלן "מדיניות מורים" כמונח הכולל את כל התהליכים הללו במושג כולל אחד) מניח מראש מטרות, תפקיד ודפוסי פעולה נהוגים של בית הספר הקיים. מרבית המתווים למדיניות מורים מציגים מסגרות, תכנים, דרכי למידה ומנגנוני הערכה והסמכה שיאפשרו למורים לפעול באופן הטוב ביותר בבית הספר הקיים. אך כיצד עלינו לנהוג בשאלות הנוגעות למדיניות מורים כאשר מטרות-העל ותפקידו הנוכחי של בית הספר הקיים מוטלים בספק ורבים וטובים מחפשים להם חלופות? ומה עלינו לעשות כאשר אנו מגיעים למסקנה שמבחינות חשובות בית הספר הקיים מזיק מבחינה חברתית וחינוכית? במצב זה העיסוק במדיניות מורים מחייב הכרעה חד-משמעית בין שתי חלופות: (1) להניח מראש את פרדיגמת בית הספר הקיים ולהציע המלצות המיועדות לשיפורה; (2) להתניע חשיבה אסטרטגית שמטרתה לבחון פרדיגמות חלופיות מתאימות למציאות הישראלית של ראשית המאה ה- 21 ולגזור ממנה המלצות מעשיות למדיניות מורים (ולשאר ממדי היסוד של בית הספר). אנו מציעים שכנס אלי הורביץ לכלכלה וחברה 2013 ישמש נקודת פתיחה וזרז למעבר לדיון ברוח האפשרות השנייה. השיח החינוכי בישראל עוסק בשאלות של מדיניות מורים במסגרת הפרדיגמה הקיימת. לפנינו הזדמנות פז לפתוח בדיון חינוכי מסוג אחר, שעל אף חשיבותו הרבה כמעט שאינו מתקיים. לפיכך המסמך הנוכחי אינו כתוב כנייר מדיניות מקובל שמציג בעיה מוגדרת וחלופות לפתרון. במקום זה הוא מתמקד בהנמקת הצורך בשינוי הפרדיגמה הבית ספרית הקיימת ומצביע בעקבות זאת על המוסדות, הכלים והתהליכים החיוניים להתנעת תהליך שיטתי של עיצוב פרדיגמה חלופית. הנייר פותח בהצגת חמישה שברים שהתהוו בעשורים האחרונים בין בית הספר לחברה ועומד על השאלות שהם מעוררים ועל הנזקים החינוכיים הטמונים בהם. בהמשכו מוצגות הבעיות ששברים אלו יוצרים לציבור המורים. בחלקו האחרון של הנייר מוצגות שש המלצות חיוניות לאיחוי השברים. השבר בין בית הספר לסביבת הפעולה שלו את היחס בין בית הספר לבין הסביבה החברתית שבה הוא פועל בראשית המאה ה- 21 אפשר להמשיל לשבר גאולוגי-פדגוגי (כרמון, 2009; אפלויג ושלו-ויגיסר, 2010). שבר גאולוגי נוצר כאשר כוחות בפנים כדור הארץ יוצרים תזוזה של שכבות סלע לאורך סדק שנפער בהן. כאשר מתרחש שבר כזה, נוצרת אי-התאמה בין שכבות הסלע שקודם לכן יצרו רצף אחד שלם. על פי מטפורה זו, בית הספר והחברה הסובבת היו בעבר סלע רציף ואיתן שהתגבש על ידי כוחות חברתיים רבי עוצמה. אולם בהדרגה פערו גורמים חברתיים שונים סדק בין בית הספר לחברה וצד אחד של הסדק החברה זז ממקומו, בעוד הצד השני בית הספר, נותר יציב במקומו. השבר הגאולוגי-פדגוגי הזה התפתח בגלל צירוף של שלושה תהליכים: (1) היווצרות של בית הספר בסוף המאה ה- 19 בהקשר של הצרכים והערכים של אותה תקופה; (2) התמסדות דפוסי הפעולה של בית הספר ויצירת מנגנונים רבי עוצמה המשמרים אותם; (3) שינויים מהותיים שהתרחשו בכל גורמי הסביבה שיצרו את בית הספר. השבר נוצר מפני שבית הספר לא עבר שינוי משמעותי שנועד להתמודד עם אותם שינויים חברתיים. 6

7 החינוך ושברו: לקראת פרדיגמה חדשה בחינוך להלן מספר שינויים חברתיים עמוקים שמייצרים את השבר וכמה שאלות ששינויים אלה מציבים לפני בית הספר. חשוב לציין שזו רשימה חלקית בלבד של שינויים חברתיים משמעותיים לחינוך, וכוונת הצגתם היא לחשוף את עומק השבר ולא לתאר אותו במלוא היקפו. חמישה שינויים חברתיים מהותיים התחוללו בעשורים האחרונים: הגלובליזציה, המשבר האקולוגי, עליית כלכלת הידע, התפתחות המדיה הדיגיטלית והשינוי היסודי במוסד המשפחה. גלובליזציה. בית הספר נוצר כמוסד מרכזי של מדינת הלאום. לא היה אפשר לעצב את האתוס הלאומי ואת האזרח של מדינת הלאום ללא בית הספר, ולא היה אפשר להקים את בית הספר המודרני, שמספק חינוך חובה וחינם לכול, ללא מדינת הלאום. תוכני בית הספר, דפוס ההוראה השולט בו, סדריו וטקסיו עוצבו כולם באופן שישרת את מטרותיה וצרכיה של מדינת הלאום החדשה (גלנר, 1994; 1990.(Green, הגלובליזציה מציבה לבית הספר שאלות קשות. למשל: האם, נוסף על "בניית האומה", עליו גם לבנות "אזרחות גלובלית"? מהו היחס הראוי כלפי הגלובליזציה: השתלבות או התבדלות (כרמון, 2011; נוסבאום, 2011; Appiah, 2008)? האם הצורך להתחרות בהצלחה בכלכלה הגלובלית צריך להפוך למטרת-העל של בית הספר? האם ממטרה זו מתחייבים תהליכי הסטנדרטיזציה, המבחנים הבינלאומיים והפיקוח הנוקשה שהתפשטו ברחבי העולם ובישראל (2011 Sahlberg,?(Alexander, ;2010 Ravitch, ;2010 האם בית הספר, שנועד לשרת את מדינת הלאום, יכול להתמודד עם אתגרי הגלובליזציה (רסניק, 2009; , Peretz,?(Ben משבר אקולוגי. הצמיחה הכלכלית והדמוגרפית האדירה, שהואצה באופן חסר תקדים החל משנות החמישים של המאה הקודמת, יצרה תנאים למשבר אקולוגי חמור ביותר. מרבית החוקרים בתחום טוענים בתוקף שאם לא ייעשו במהרה שינויים עמוקים בדפוסי היסוד הפוליטיים, הכלכליים, התרבותיים והטכנולוגיים, הן ברמת המדינה והן במרחב הגלובלי, לא נוכל למנוע את המשבר (2013 Watch,.(The World מה צריך להיות תפקידו של בית הספר בהקשר זה? האם עליו להפוך את החינוך לקיימוּת (sustainability) לאחת ממטרות העל שלו? האם עליו להכין את הקרקע לשיתופי פעולה על-מדינתיים ובין-תרבותיים החיוניים להתמודדות עם הבעיות האקולוגיות? ואם כן, מה נובע מכל זה באשר לדרכי ההוראה והלמידה, לתכנים ולערכים 1 המכוננים שלו? האם, למשל, ראוי ש"מקצועות הליבה" ימשיכו להיות אותם תחומי דעת שמכשירים את הבוגרים לתחרותיות כלכלית, או שיש לעצב תכנית ליבה המדגישה ערכים וצרכים חברתיים שונים בתכלית? כלכלת הידע. בית הספר נבנה כדי להכשיר עובדים לתעשייה החרושתית, ובתי החרושת שימשו הדגם המנחה של מבנהו הארגוני ודפוסי הפעולה שלו. אופי המטלות הלימודיות, דרכי ההערכה, טיב היחסים בין מורים לתלמידים, המעבר מכיתה לכיתה וקבלת תעודת סיום על בסיס עמידה בדרישות תקן סטנדרטיות ועוד כולם מוסברים על בסיס אותו קשר אמיץ בין בית הספר לבית החרושת. הבעיה היא שבראשית המאה ה- 21 מרבית המשרות במשקים המערביים קשורות לכלכלת הידע ולא לכלכלה החרושתית. כלכלת הידע מחייבת יכולת עיבוד פעיל ויצירתי של ידע, כישורי למידה משוכללים ועבודת צוות שיתופית, ואילו בית הספר הקיים מחנך לשחזור ידע במבחן, אינו מקנה כישורי למידה חיוניים ומציב במוקד למידה אישית ותחרותיות (אבירם, 1999;1991.(Fiske, כיצד, אם כן, אמור להיראות בית ספר שמכשיר את בוגריו לכלכלת ידע? מהי הפדגוגיה שעליה הוא נשען? מהן דרכי ההערכה ההולמות? וכמובן, מהו תפקידם של המורים בבית ספר שכזה? האם עדיין עיקר פעולתם יתמצה במסירת ידע בשיעור? מדיה דיגיטלית. בית הספר כשמו כן הוא: מבוסס על המדיום ששלט בעת הקמתו הספר המודפס. אולם כיום המדיום השולט הוא דיגיטלי ובמרכזו האינטרנט. מערכות החינוך בעולם מצויות בתהליכים מואצים ראו ניסיון להתמודד עם שאלות אלו אצל כרמון ואח' (2012). 1 7

8 כנס אלי הורביץ לכלכלה וחברה 2013 ויקרים של תקשוב בתי הספר, כאשר ברוב המקרים הכוונה היא לשלב את הטכנולוגיות החדשות בתוך המבנה הבית ספרי הקיים, ללא חשיבה מעמיקה על השינויים הנדרשים במבני היסוד של בית הספר על מנת להפיק מהם את המיטב (סלומון, 2000). חמור יותר כמעט אף אחד במערכת החינוך אינו עוצר כדי לבחון את ההשפעות הדרמטיות של המדיה הדיגיטלית על תודעתם של אלה החשופים אליה שעות רבות מדי יום 2 ואת השלכותיהן החינוכיות. חשוב להדגיש: בית הספר אינו יכול להתעלם מהטכנולוגיות הדיגיטליות מפני שהן משנות את התלמידים, את המורים ואת טיבו של הידע והמידע. לכן חיוני לשאול: כיצד ראוי ללמוד וללמד בעידן הדיגיטלי? האם על בית הספר להפוך לדיגיטלי במידת האפשר או שעליו דווקא ליצור סביבה סטרילית מטכנולוגיות דיגיטליות בחלק ניכר מזמנו? מה ראוי לעשות עם הספר המודפס ועם קריאה של טקסטים ארוכים האם לוותר עליהם או דווקא לעשות מאמץ מכוון לשמר אותם ואת כישורי החשיבה, הריכוז והדמיון הכרוכים בהם? משפחה. בית הספר הקיים מבוסס על תפיסת משפחה וילדות שהתערערה מהיסוד בעשורים האחרונים (פוסטמן, 1987; למיש, 2006). בית הספר בנוי על ההנחה שהמשפחה עושה סוציאליזציה ראשונית לילדיה: היא מקנה להם דפוסי התנהגות מקובלים, מציבה להם גבולות ברורים ומספקת להם תמיכה רגשית חיונית. בית הספר נדרש במסגרת הסדר זה להתמקד בערך המוסף שלו, והוא הקניה של ידע ומיומנויות שנדרשות לתפקוד אזרחי וכלכלי תקין במדינה המודרנית. אך מה צריך להיות תפקידו של בית הספר כאשר משפחות רבות אינן ממלאות יותר את חלקן בהסדר? משפחות רבות נמנעות מהצבת גבולות ברורים לילדיהן, אינן מספקות להם נוכחות ותמיכה הוריות ומפעילות דפוס הורות מתירני שעומד בניגוד גמור לדפוס הסמכות המסורתי השורר בבית הספר (מייזלס ושרף, 2009). האם על בית הספר להפוך לתחליף בית ולמלא חלק משמעותי מהפונקציות ההוריות? האם עליו לשנות את הגדרת קהל היעד שלו ולכלול את ההורים כחלק מאותו קהל יעד? ומה ההשתמעויות של אלה לתפקיד המורה ולדפוסי הארגון והפעולה המרכזיים של בית הספר? חמשת השברים שהוצגו כאן מציבים אפוא לפני בית הספר שאלות קשות שמחייבות אותנו לבחון מהיסוד את הפרדיגמה הבית ספרית הקיימת. היעדרו של דיון כזה והמשך פעולתו של בית הספר במתכונת הקיימת טומנים בחובם מספר נזקים חברתיים וחינוכיים משמעותיים ביותר. נציין שלושה: א. ב. ג. הצפת מידע. השפעותיה הקשות של הצפת המידע על תודעתם של ילדים (ומבוגרים) הולכת ומתבררת: בעיות קשב וריכוז, שטחיות, הסחת דעת, חשיבה מקוטעת, אדישות רגשית ועוד Turkle,) Carr, ; ). בית הספר הקיים, המתאפיין במסירה ללא הפסקה של פריטי מידע רבים, מחמיר את המצב עוד יותר. ניכור. הפדגוגיה הקיימת מתכחשת למצוקותיהם ולבעיותיהם של התלמידים, מנכרת ומשעממת אותם, עד כדי אי-הבנה של טעם הלמידה במתכונתה הקיימת. צעירים רבים תוהים בקול מדוע עליהם "לקבל" מהמורים רשימות ארוכת של עובדות בשיעורים, כאשר הם יכולים להגיע אליהן בלחיצת כפתור. הניכור הוא גורם מרכזי (אם כי לא היחיד) לבעיות המשמעת הרבות ולהפרעות במהלך השיעורים, ובעיקר תורם להתפתחות גישה שלילית כלפי למידה ועיסוק רציני בידע. בית הספר איבד את הנרטיב היכול להצדיק את ההוראה בעיני המורים ואת הלמידה בעיני התלמידים (פוסטמן, 1998). אינסטרומנטליות. המסר הסמוי (שבמקרים רבים הוא גלוי) שילדים מקבלים בבית הספר כיום הוא שלומדים "בשביל הבגרות" וכדי "לעשות קריירה". המסר נקלט היטב, ובוגרי בית הספר מגיעים בשנים האחרונות הולכות ומתרבות העדויות המחקריות להשפעות העמוקות והמטרידות של האינטרנט על כישורינו הקוגניטיביים, על המערכת הרגשית שלנו, על תהליכי בניית הזהות ואף על מבנה המוח. ראו Turkle, 2011.Carr, ;

9 החינוך ושברו: לקראת פרדיגמה חדשה בחינוך לאוניברסיטה ולמכללה כדי "לעשות תואר". גישה אינסטרומנטלית בוטה, שהופכת לטעם היחיד ללמידה בבית הספר ובהשכלה הגבוהה, חותרת תחת אושיות מוסדות החינוך הקיימים ועלולה להוביל 3 לקריסתם בעתיד הלא רחוק. מורים בחזית השבר השינויים החברתיים שתוארו מציבים שאלות קשות בנוגע לכל ממדי הפרדיגמה הבית ספרית, אך המורים, יותר מכל ממד אחר, עומדים בחזית השבר. המורים הם מוקד שמנקז את השבבים הניתזים אליו מכל עבר: מהתלמידים, מההורים, ממנהל בית הספר, ממטה משרד החינוך ומהציבור הרחב. טענה זו מקבלת חיזוק משמעותי ממסקנות כנס ון ליר הראשון לחינוך (מאי 2009), בהשתתפות מנכ"לים ואנשי חינוך מ- 14 מדינות חברות בארגון OECD בכותרת "מחזון ומדיניות לביצוע". אחת המסקנות המרכזיות של הכנס הייתה שהגורם המשפיע ביותר על איכות החינוך הוא המורים. חשיבותם של המורים כגורם המשפיע על טיב מערכת החינוך שבה ועלתה גם בשני כנסי החינוך הבינלאומיים הבאים שנערכו במכון ון ליר בנושאים מדיניות מורים והוראה (2010) ומושגי הרגולציה והאמון במערכת החינוך (2012). בהקשר זה מוכרת גם קביעתו של דוח מקינזי ש"איכותה של מערכת חינוך אינה יכולה לעלות על איכות מוריה" (ברבר 4 ומורשד,.(9 :2009 התלכדות השברים שתוארו מייצרת שורה של "בעיות שבר". בעיות שבר, המתהוות מהפער הגדל והולך בין בית הספר לחברה, שונות מבעיות רגילות בשדה החינוך בשני היבטים עיקריים: (1) הבנה שלהן והתמודדות עמן מחייבות ראייה רחבה החורגת מתחום החינוך. דיון פנים-חינוכי אינו מספיק ויש צורך במבט רחב על מכלול תופעות חברתיות; (2) השבר יוצר אי-התאמה מבנית בין שני צדדיו ולכן יש צורך בתזוזה משמעותית על מנת לאחותו. שינויים מסדר ראשון אינם מספיקים; נדרשים שינויים מסדר שני. להלן ארבע בעיות שבר שכרוכות בעבודת המורים בימינו, ארבעתן תולדה של שילובים בין השברים החינוכיים שתוארו: עומס יתר. זו אולי הבעיה הקשה מכולן. כל אחד מהשברים תורם לה את חלקו. נוסף על תפקיד ההוראה המסורתי, שהוא משימה קשה בפני עצמה, המורים בימינו צריכים להיות תחליף הורים, לספק תמיכה רגשית ולהציב גבולות שחסרים במשפחה; לחנך תלמידים שהורגלו בגישה חינוכית אחרת בבית; להורות עם לוח וגיר לילדים שנולדו לסביבה דיגיטלית; ללמד לבחינות הבגרות תלמידים שאין להם עניין.1 בנושאים מופשטים; לעמוד בתביעות לאחריותיות (accountability) שמונחתות על המורים חדשים 5 לבקרים 2013).(Ariav, אפקטיביות נמוכה. עוצמת ההשפעה החינוכית של המורה הולכת ויורדת בעוד הדרישות ממנו הולכות וגוברות. בעיה זו נוצרת משילוב של שני תהליכים: (1) לחינוך הבית ספרי קמו בעשורים האחרונים מתחרים בעלי עוצמה חסרת תקדים. ילדים בימינו מבלים יותר זמן מול מסכים טלוויזיה, מחשב.2 ראו אלמוג ואלמוג (2013), וכן תגובות של צעירים למאמר בגיליון הד החינוך שיצא בעקבות מאמרם (הד החינוך, אפריל 2013). ראו בהקשר זה גם את נייר המדיניות לקראת כנס אלי הורביץ לכלכלה וחברה 2013: ניהול כוח אדם בהוראה במערכת החינוך בישראל. ביטוי בולט ומוחשי למצב זה ניתן לראות בדבריה של המורה גילי דוד בחוברת שר חינוך יקר: 30 עצות לשר חינוך מתחיל, שהתפרסמה בשנת 2009 בהוצאת הד החינוך. הכותרת של מאמרה מדברת בעד עצמה: "מורים ומורות בישראל זקוקים לאוויר לנשימה". ראו שם, עמ'

10 כנס אלי הורביץ לכלכלה וחברה 2013 וטלפונים חכמים מאשר מול מורים בבית הספר, וזהו בילוי מרגש לעומת ה"בילוי" המנוכר בבית הספר (2011 Turkle, ;(Carr, ;2011 (2) המורה פועל היום במצב של תביעות חינוכיות רבות וסותרות, הנובעות מאידאולוגיות חינוכיות סותרות ברמת המערכת, בית הספר ותודעת המורה Back,).([Forthcoming] חוסר רלוונטיות. התחומים שבהם המורה באמת נחוץ בימינו הם תחומים שבהם אין לו אפשרות ממשית לפעול במסגרת בית הספר הקיים. למשל, במקום לעודד את המורה לדון עם תלמידיו בשאלות הזהותיות והערכיות הקשות שאתן הם מתמודדים, המורה מצוּוה להכין את תלמידיו לבחינות באמצעות דרכי הוראה ותכנים הרחוקים מעולמם עבודה הרחוקה גם משאיפותיהם של המורים עצמם. לפיכך כל הגורמים שמעורבים בחינוך הבית ספרי תלמידים, מורים והורים חשים יותר ויותר שבית הספר 6 הקיים מאבד מהרלוונטיות ומהחשיבות החינוכיות שלו. קרע בין המדינה למורים. בעיה זו היא תוצאה של שלוש הבעיות הקודמות ובעיה בפני עצמה: הצירוף של עומס היתר, חוסר האפקטיביות ותחושת חוסר הרלוונטיות, יחד עם חוסר התמיכה מצד המערכת והציבור הרחב, יוצר אצל מורים רבים תחושות קשות של ניכור, תסכול וחוסר אמון. לכך יש להוסיף את ההתייחסות אליהם כאל משאב כלכלי בדרך להשתלבות בכלכלה הגלובלית, שמקצינה את תחושות הניכור שלהם ומדרדרת עוד יותר את מעמדם בציבור [Forthcoming]).(Back, אנו עומדים בפתחו של משבר אמון הדדי בין המדינה למורים. במצב כזה גם יוזמות שעשויות לשפר את מצבם של המורים נתקלות בחוסר אמון מצדם..3.4 מניתוח לפעולה המצב שתואר כאן מוביל לשלוש מסקנות מרכזיות: יש להכיר בכך שעבר זמנה של הפרדיגמה הבית ספרית הקיימת, ולכן על מדינת ישראל להתניע מהלך של 1. שינוי פרדיגמתי בתחום החינוך. אסטרטגיים שינוי מסוג זה מחייב בנייה של מוסדות, כלים ותהליכים שיאפשרו חשיבה ותכנון 2. אפקטיביים וארוכי טווח בתחום החינוך. מדיניות המורים צריכה לייצר את התנאים החיוניים שיאפשרו התמודדות מוצלחת עם בעיות השבר 3. שכרוכות בעבודת המורה בזמננו ולבנות את התשתית לשינויים הפרדיגמתיים הנדרשים. תפיסת השינוי לפני שנציג את ההמלצות לפעולה הנובעות ממסקנות אלה, נעמוד בקצרה על תפיסת השינוי שמנחה אותן. תפיסה זו מבוססת על שתי הנחות: 1. שינוי מהותי בחינוך יכול להתרחש רק בעקבות שילוב חכם ודינמי בין שינוי מלמטה לשינוי מלמעלה. יש לעודד ניסיונות לשינוי ברמת הרשויות המקומיות, בתי הספר והמורים בכיתות הלימוד. מערכת החינוך הישראלית רוויה ביוזמות שינוי מסוג זה, אך כיום הן נעשות במקרים רבים כפעולה חתרנית כלפי המערכת, במקום שיזכו בתמיכה ובליווי שכה נחוצים להן. מעבר לכך, חלק ניכר מניסיונות השינוי אינם נלמדים 7 ונחקרים ואינם משפיעים כלל מעבר להקשר הספציפי שבו הם נעשו. בד בבד יש להקים מוסדות מתאימים ראו מבחר מדברי מורים בכנס שהתקיים במכון ון ליר בשנת 2007, בזמן שביתת המורים העל-יסודיים (כרמון, 2009). היוצא מן הכלל בתחום זה הוא האגף לבתי ספר ניסויים במשרד החינוך. אנו מברכים על פעולתו וקוראים להרחבה מסיבית של אופני הפעולה מסוג זה

11 החינוך ושברו: לקראת פרדיגמה חדשה בחינוך ולשנות את דפוסי הפעולה מהסוג של "מלמעלה" ברמת משרד החינוך. גישת "אלף פרחים יפרחו" או grass roots היא פורייה עד גבול מסוים. אין באפשרותם של בית ספר יחיד או רשות מקומית לרכז את המומחיות האקדמית, הידע המעשי, יכולות ההמשגה והתקציבים הנחוצים כדי לחולל שינוי חינוכי מסדר שני. לשם כך נחוצים שיתופי פעולה שיטתיים בין גורמים שונים, מחקר עמוק ומתמשך, ויותר מכול תכלול של ידע וניסיון שנלמד מישראל ומרחבי העולם. יותר מזה: חוסר התוחלת של שינויים חינוכיים שכפויים מלמעלה ידוע היום, אולם אין בכך כדי לפסול יוזמות לשינוי שיוצאות ממשרד החינוך או ממוסדות מרכזיים אחרים. כמה מניסיונות השינוי המעניינים ביותר נעשו ביוזמת המשרד אגב שימוש בתמריצים במקום בכפייה 8 מלמעלה. לפיכך על משרד החינוך לעודד שינויים הצומחים מ"השדה" ובד בבד להקים את המוסדות והארגונים שיאפשרו להם להתפתח, להתרחב ולהתמסד לאורך זמן. אחדות מהמלצותינו בהמשך יתייחסו לכך. 2. עשרות השנים האחרונות בישראל ובעולם מתאפיינות בניסיונות רבים לרפורמות חינוכיות. ניסיונות אלו ברובם נכשלו מסיבות מגוונות (אייזנר, 2010; כהן, 2010; קיובן, 2010; 1995 Cuban,.(Tyack and ראוי בהחלט להפיק לקחים חשובים מהמחקר הענף של הרפורמות, אך אנו טוענים שעצם התפיסה העומדת ביסוד המושג המקובל של "רפורמה" אינה מתאימה לסוג השינוי המוצע כאן. רפורמה נתפסת בדרך כלל כמעבר ממצב מוגדר א' למצב מוגדר ב' במספר שנים קצוב. אבל מצב הדברים שתואר בחלקים הקודמים של המסמך אינו מאפשר רפורמה מסוג זה. אין בידינו היום כל הגדרה ברורה ל"מצב ב' " שאליו אנו רוצים להגיע, וגם אם תהיה הגדרה שכזו ראוי שהיא תהיה טנטטיבית וגמישה ככל הניתן. בעת ובעונה אחת ברור לנו שבמהלך שנות מימוש השינוי יתחוללו שינויים חברתיים משמעותיים שיחייבו את שינוי השינוי עצמו. לכן במקום להציע עוד "רפורמה" אנו מציעים לייצר את הכלים החיוניים ליצירת תרבות של שינוי מתמשך אגב ניטור קבוע ושוטף שלו. המלצות לפעולה להלן שש המלצות לפעולה. מקצתן מתמקדות ביצירת כלים חיוניים להתנעת תהליך אסטרטגי של שינוי הפרדיגמה החינוכית ולניהולו, והאחרות מציעות מהלכים בתחום מדיניות המורים שחיוניים לבניית התשתית הנחוצה לאותו שינוי. כמה מההמלצות פתוחות יותר ומציעות כיווני חשיבה רצויים בלי להכריע בהם, וכמה מציעות דרכי פעולה קונקרטיות יותר. 1. הקמת מרכז לחשיבה אסטרטגית בחינוך. מוצע להקים מרכז ארצי לחשיבה אסטרטגית בחינוך שיפעל מחוץ למשרד החינוך אך יקיים עמו קשר הדוק. בחודש אפריל השנה התקיים במכון ון ליר בירושלים סמינר בינלאומי בהשתתפות חוקרים ומומחים לחשיבה אסטרטגית ממגוון מדינות בעולם שמטרתו הייתה לדון בחשיבה אסטרטגית בחינוך ובמאפייניו של מרכז שמבקש לעסוק בחשיבה שכזו. להלן ההמלצות המרכזיות שעלו בסמינר בנוגע לאופיו הרצוי של מרכז כזה: א. המרכז ייצור מבנה שבו מתקיים שילוב פורה של אנשי מקצוע מהשדה ומומחים מהאקדמיה. מטרתו המרכזית היא לבחון ולהציע מבנים, שיטות ופרקטיקות בתחום החינוך מישראל והעולם ולשתף בהם את בעלי העניין. למשל, פרויקט 30 היישובים בשנות התשעים, ביוזמת יו"ר המזכירות הפדגוגית באותם ימים, פרופ' דוד גורדון ז"ל, וה"אופק הפדגוגי" בהובלתה של יו"ר המזכירות הפדגוגית לשעבר פרופ' ענת זוהר. 8 11

12 כנס אלי הורביץ לכלכלה וחברה 2013 ב. ג. ד. ה. ו. ז. ח. המרכז ייצור תשתית לאיסוף נתונים על מערכת החינוך הישראלית. יש צורך בגיבוש תמונה רחבה ככל האפשר של מערכת החינוך לאורך זמן וללא תלות בחילופי השלטון. תשתית הנתונים תכלול נתונים כמותיים ואיכותניים על תלמידים, מורים, הורים ועוד. המרכז ייעזר במומחים חיצוניים כמנטורים. יש חשיבות בהבאת מומחים מהארץ ומהעולם בנושאים שונים כדי ליצור דיון עמוק ומבוסס ידע על משמעות הנתונים. המרכז ימצא וימציא את הגשרים המוצלחים בין המחקר האקדמי לבין מקבלי ההחלטות. עליו לתרגם ידע אקדמי באופן נגיש וזמין למקבלי ההחלטות. המרכז יציג את תוצריו למקבלי ההחלטות ולאנשי החינוך בשדה ויביאם לדיון ציבורי רחב. תפקיד חיוני של המרכז הוא לסייע לאנשי התקשורת להבין את ממצאי המחקרים ואת המסקנות שניתן להקיש מהם, ובכך להוביל לדיווח הוגן ואמין יותר בתחום החינוך. המרכז ייצר מערך של זרימת מידע בין גופים העוסקים בחינוך. אחת הדרכים ליצירת מערך מעין זה היא הפגשת נציגים מארגונים שונים כדי לדון בנושאי חינוך. המרכז יכשיר חוקרים צעירים שיתמחו במדיניות חינוך. 2. הקמת יחידה לתכנון אסטרטגי במשרד החינוך. יש לעשות הבחנה ברורה בין תכנון אסטרטגי לבין חשיבה אסטרטגית: תכנון הוא פעולה של המדינה; חשיבה אסטרטגית כדאי לעשות בסביבה משוחררת עד כמה שאפשר מאילוצים פוליטיים וכלכליים מידיים. החשיבה "מבחוץ" אמורה לתמוך בתכנון האסטרטגי "בפנים". יחידת התכנון במשרד החינוך תתווך בין המרכז לחשיבה אסטרטגית לבין מקבלי ההחלטות. עליה להציע מתווי פעולה מציאותיים וישימים מבחינה פוליטית ותקציבית על בסיס החשיבה שנעשתה מחוץ למשרד, ובה בעת עליה לסייע בנתונים ובמידע החיוניים למוסדות החשיבה האסטרטגית. על גופי החשיבה והתכנון האסטרטגיים להגיע להכרעות חשובות בשלוש סוגיות יסוד שכרוכות במדיניות המורים: פדגוגיה, ארגון ותכנים. פדגוגיה. בלב הפדגוגיה הבית ספרית עומדת הצגת הידע בשיעור על ידי המורה, ולכן לא מפתיע שחלק ניכר מתהליכי ההכשרה מכוונים לממד זה של עבודת המורה. אך הממד הזה אפוף היום בסימני שאלה רבים הנובעים בראש ובראשונה מהאפשרויות שפותחות הטכנולוגיות הדיגיטליות, וכן מהצרכים ומהמיומנויות הנדרשים לעיסוק בכלכלת הידע. לדוגמה, הפדגוגיה של "כיתות הפוכות" classes),(flip שבה הידע מוצג מחוץ לשיעור באמצעים דיגיטליים (למשל: TED, א. ב. (Coursera, Khan Academy והשיעור מוקדש לעיבודו בסיוע של המורה, כובשת במהירות את ההשכלה הגבוהה, ויש סימנים לכך שפני ה להשתלטות על חלק ניכר מזמן הלמידה בבית הספר (2011.(Christensen, כיצד צריכה להיראות הכשרת מורים שהפדגוגיה המרכזית שלה היא "כיתה הפוכה"? מהן המיומנויות הנדרשות ממורה שעיקר עבודתו היא עיבוד של ידע שהוצג על ידי גורם (דיגיטלי) אחר? ארגון. דפוס הארגון הדומיננטי בבית הספר הוא דמות מורה אחד, בעל כמה וכמה תפקידים (ההולכים ומתרבים). תהליך ההכשרה מושתת על הנחת יסוד זו. המורה בן זמננו אמור, אם כן, להתמחות בתחום דעת אחד או יותר, באופני ההוראה שלו, בשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, בהוראה פרטנית, בעבודה מול הורים, בממדים רגשיים של התלמיד ועוד. כל צורך נוסף שעולה מהשינויים בסביבה החוץ-בית ספרית מתורגם במהרה לעוד ידע או מיומנות שעל המורה לרכוש בתהליך ההכשרה. האינפלציה התפקודית של המורה מחייבת חשיבה מחודשת על הנחת היסוד שעומדת בבסיס דפוס ארגון זה. האם יש מקום לעבור לדפוס ארגוני אחר שבו יש בבית הספר צוות 12

13 החינוך ושברו: לקראת פרדיגמה חדשה בחינוך של עובדי חינוך מסוגים שונים העובדים במשולב? ואם כן מהם הסוגים השונים של עובדי החינוך, וכיצד יש להכשיר כל אחד מהם? ג. תכנים. מהם התכנים החשובים ביותר שעל כל מורה או עובד חינוך ללמוד במסגרת הכשרתו? האם ניתן להסתפק כיום בשילוש הקדוש של הכשרת המורים הכולל את למידת תחום הדעת, הדידקטיקה וההכשרה המעשית להוראה באותו תחום ואת לימודי היסוד בחינוך? מה מקומם של אותם תהליכים חברתיים שתוארו בחלק הקודם? האם עלינו להציב בליבת ההכשרה גם תכנים שקשורים בתהליכי הגלובליזציה, קיימוּת, השפעות המדיה הדיגיטלית, עיצוב זהות בסביבות מקוונות וכדומה? מעבר לזה אם אכן עיקר הנטל להצגת הידע יעבור למורי-על שיפעלו במסגרת המדיה הדיגיטלית, מהו מקומה הראוי של ההתמחות הבינתחומית בהכשרתו של המורה? אף לא לאחת משאלות אלה אין היום תשובה ברורה, וחיוני לתת עליהן את הדעת ברצינות ולעומק. 3. יצירת תהליך קצר טווח של בניית חזון חינוכי עתידי למדינת ישראל. לשם התנעת תהליך השינוי האסטרטגי המוצע כאן יש צורך בפעולות בעלות נראוּת והשפעה גם בטווח הקצר. אחת ההמלצות המרכזיות שעלו בסמינר הבינלאומי שהתקיים השנה במכון ון ליר הייתה ליצור תהליך שיימשך שנה. התהליך יכוון לבניית מסמך רציני של חזון חינוכי עתידי. מסמך החזון יהיה הזרז ונקודת המוצא לתהליכי החשיבה והתכנון האסטרטגיים בתחום החינוך. הכוונה היא לזמן קבוצה של כ- 10 מומחי חינוך מהארץ ומהעולם שידונו במשך מספר ימים מרוכזים בחזון החינוכי העתידי של מדינת ישראל. התוצר של קבוצת המומחים יהיה מסמך קצר שיכיל את הממדים המרכזיים של החזון המוצע, בצירוף ההכרעות המוצעות בכל אחד מהם. מסמך זה יהיה הבסיס לדיון בקבוצות מיקוד ברחבי הארץ. קבוצות המיקוד יורכבו מאנשי חינוך מהשדה ומהאקדמיה, מאנשי ציבור והגות בולטים, מנציגים של מגזרים שונים בחברה הישראלית, וכן מהורים ותלמידים, והם יתקיימו במסגרות הומוגניות והטרוגניות. ההערות של קבוצות המיקוד ייאספו וישולבו במסמך חזון רחב יותר שיעובד מחדש לאורן. שלוש ההמלצות הראשונות הן המלצות לפעולה בטווח הזמן הקצר ביותר. הן אמורות ליצור מבנים, כלים ותרבות ארגונית שיסייעו לתהליכי קבלת ההחלטות בחינוך להיות מבוססים יותר על: (1) ראייה אסטרטגית ארוכת טווח; (2) דיון ערכי ותאורטי מושכל ורחב; ו-( 3 ) יותר ראיות מחקריות אמינות, ופחות על שיקולים פוליטיים קצרי טווח. 4. יצירת יחידות מעבדה לבחינת השינויים המוצעים. תחום החינוך הוא מעשי בטבעו, ולכן הוא רגיש ביותר להקשרי הפעולה שבהם הוא פועל. נוסף על כך, בהיותו תחום מעשי חלק, ניכר מהידע החיוני לפעולתו אינו ידע תאורטי אלא ידע מעשי שנצבר רק באמצעות התנסות רפלקטיבית בפעולה. יתרה מזו, כאשר מדובר בשינויים משמעותיים בחינוך, אין כל טעם להפעילם ברמה רוחבית לפני שהם נבחנו היטב ברמה מצומצמת יותר. לפיכך מוצע בזה שמשרד החינוך יעודד ויתמרץ יחידות חינוכיות ברמות שונות של פעולה (רשות מקומית, רשת בתי ספר או בית ספר יחיד, וכן תחום דעת מסוים) לבחור לשמש כמעבדה חיה לבחינת השינויים. משרד החינוך יספק ליחידות הללו תמיכה מקצועית, מחקרית ותקציבית במידת הצורך. הממצאים שיילמדו מיחידות המעבדה ישמשו בסיס מידע חיוני ליישום השינויים ברמה רחבה יותר. 5. הקמת גוף מתכלל להובלת השינוי הפדגוגי. היום לא עומדים לרשות משרד החינוך בישראל האמצעים הנחוצים להובלת שינוי פדגוגי מערכתי בבתי הספר. לכאורה, המפמ"רים (מפקחים מרכזים) של המקצועות השונים (כפופים ליו"ר המזכירות הפדגוגית) הם האחראים לתכנים הנלמדים ולדרכי ההוראה וההערכה. אולם המפמ"רים אמונים על יישומן של דרכי ההוראה הקיימות והם מתמקדים בדרכי ההוראה בתחום התוכן שלהם. אבל מה שנדרש לשם הובלת שינוי פדגוגי כולל הוא חשיבה פורצת דרך בתחומי ההוראה והלמידה והתמקדות בפדגוגיה גנרית, כלומר בממדים הפדגוגיים המשותפים לתחומי התוכן השונים. ללא תפיסה פדגוגית גנרית וכוללת (שייעשו בה התאמות לתחומי התוכן השונים) אין אפשרות לחולל את השינוי המוצע. 13

14 כנס אלי הורביץ לכלכלה וחברה 2013 אנו מציעים להקים גוף שיתכלל את מהלך השינוי הפדגוגי שיוחלט עליו. גוף זה יכול להיות זרוע של המזכירות הפדגוגית ולפעול בשילוב עם המפמ"רים או לפעול כיחידה עצמאית בתוך משרד החינוך או להיות יחידת סמך של משרד החינוך בדומה לראמ"ה (הרשות הארצית למדידה והערכה). אנו ממליצים למשרד החינוך לבחון את החלופות השונות ולפעול בהקדם להקמתו של גוף מסוג זה. מוצע שהגוף הפדגוגי המתכלל יתבסס על שישה דפוסי פעולה מרכזיים: א. למידה מיישומים פדגוגיים מוצלחים בבתי ספר בישראל: במערכת פועלות יוזמות פדגוגיות מוצלחות, אך, כאמור, חלקן הגדול לא נלמד באופן שיטתי במקום כלשהו. כך יורד לטמיון ידע פדגוגי מעשי רב ערך. ב. למידה מדגמים פדגוגיים מוצלחים בעולם הן מדגמים קונקרטיים שמיושמים בשדה והן מהמחקר. ג. ד. ה. ו. בניית מנגנוני תמיכה וליווי של המורים בבתי הספר, בעיקר פיתוח וליווי של קהילות מקצועיות של מורים בתוך בתי הספר ובין בתי ספר. הפעלת תכניות הכשרה למנחים פדגוגיים שמכוונים לשינוי הפדגוגיה הבית ספרית הקיימת. מנחים אלו ייבחרו מתוך המורים המצטיינים. למורים אלו יתאפשר מסלול קידום מקצועי. שיתוף רחב של מורים ומנהלים בחשיבה ובתכנון. בניית מנגנוני הערכה (מעצבת בעיקרה) ומשוב לבחינת תהליכי השינוי הפדגוגיים ואופני יישומם לגוף המתכלל בתחום הפדגוגיה צריכים להיות שלושה מאפיינים עיקריים: א. ב. ג. המשכיות: שינויים פדגוגיים מחייבים זמן לשם הטמעה מוצלחת (בדרך כלל בין שלוש לחמש שנים). ולכן גוף שכזה צריך להיות עמיד במידת האפשר בפני השינויים הפוליטיים התכופים שמאפיינים את מערכת החינוך שלנו. מקצועיות: הגוף צריך להיות מורכב בעיקר מאנשי מקצוע מתחום החינוך. שיתופיות: על הגוף ליצור מנגנונים חדשניים של שיתוף ושילוב ציבורים מגוונים בחשיבה, בתכנון ובניטור של תהליכי היישום. 6. יצירת הכשרת מורים טרנספורמטיבית. הכשרת המורים צריכה לראות את תפקידה העיקרי כמכשיר (תרתי משמע) לשינוי מערכת החינוך. כלומר, היא צריכה לחולל טרנספורמציה שינוי עמוק ומתמשך בתפיסה החינוכית ובאופני הפעולה של המורים העתידיים ולאפשר בכך את הטרנספורמציה הנדרשת למערכת החינוך בכללותה. דרישה כזו מנוגדת לעמדתה הטבעית של מערכת הכשרה מקצועית, שכן תפקידה בימים כתיקונם הוא לסגל את מקבלי ההכשרה להוראה למערכת הקיימת. אולם מצב השבר שתואר כאן מחייב את מוסדות הכשרת המורים לפעול במתח פנימי לא פשוט, ברם בלתי נמנע: מצד אחד להכשיר את מקבלי ההכשרה להוראה לתפקוד הולם במסגרת בתי הספר הקיימים, ומצד אחר להכשיר מורים (או לפחות כמה מהם) לתפקיד של סוכני שינוי. מורה שהוא סוכן שינוי יגיע לבית הספר מחויב לשינוי ומוכשר לעשות אותו. זו משימה מורכבת ומתסכלת לעתים, אך היא אפשרית בתנאי שהיא נידונה בגלוי בתהליך ההכשרה וזוכה להמשכיות בתהליכי הפיתוח המקצועי של המורים בשדה. הכשרה טרנספורמטיבית להוראה חייבת, אם כן, ראשית לנהל דיון מעמיק בשאלות היסוד שכרוכות במצב המורים בימינו, ובעיקר בזהותו המקצועית הראויה של המורה בעידן הידע כרכיב מרכזי בתכנית ההכשרה; ושנית לשנות בעצמה את תהליכי ההוראה והלמידה הרווחים בה, כך שמקבלי ההכשרה להוראה יחוו במסגרתה פדגוגיות חלופיות שאותן הם יידרשו ליישם בהמשך הדרך. 14

15 החינוך ושברו: לקראת פרדיגמה חדשה בחינוך מקורות אבירם, ר', לנווט בסערה: חינוך בחברה פוסטמודרנית, תל אביב: מסדה. אייזנר, א', "רפורמה חינוכית והאקולוגיה של החינוך הבית-ספרי", בתוך: ג' פישר ונ' מיכאלי, (עורכים), שינוי ושיפור במערכות חינוך, ירושלים: ברנקו וייס ואבני ראשה, עמ' אלמוג, ע', ות' אלמוג, "על בוגרים ושקרים", הד החינוך (גיליון פברואר). אפלויג, נ', וי' שלו-ויגיסר, תפקיד המורה במאה ה- 21, נייר עבודה לקראת כנס ון ליר לחינוך, ברבר, מ', ומ' מורשד, דוח מקינזי: על הגורמים להצלחתן של מערכות חינוך הטובות בעולם. גלנר, א', לאומים ולאומיות, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה. כהן, ד', "מקצוע ההוראה: ככל שמשתנה, נותר בעינו", בתוך: ג', פישר ונ' מיכאלי (עורכים), שינוי ושיפור במערכות חינוך, ירושלים: ברנקו וייס ואבני ראשה, עמ' כרמון, א', "הכשרת מורים בשבר גיאולוגי-פדגוגי", הד החינוך (דצמבר): , "החינוך חייב לטפח תודעה גלובלית ביקורתית", הד החינוך (אפריל): כרמון, א', ל' אטינגר, ד' דוניץ, ות' הראל, חינוך לקיימות רחבה: מתווה לבית ספר של המאה ה- 21, נייר מדיניות שהוגש לרשת הירוקה ומרכז השל. למיש, ד', "לחזור ולבחון את מושג הילדות", פנים (נובמבר). מייזלס ע', ומ' שרף, "דפוסי הורות ותפקוד בביתהספר", הד החינוך (אוגוסט): נוסבאום, מ', "פטריוטיזם וקוסמופוליטיות", הד החינוך (אפריל): סלומון, ג', טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע, חיפה ותלאביב: אוניברסיטת חיפה וזמורה ביתן. פוסטמן, נ', אבדן הילדות, תל אביב: ספרית פועלים. ----, קץ החינוך, תל אביב: ספרית פועלים. קיובן, ל' "שוב ושוב חוזרת הרפורמה", בתוך: ג' פישר ונ' מיכאלי (עורכים), שינוי ושיפור במערכות חינוך, ירושלים: ברנקו וייס ואבני ראשה, עמ' רסניק, ג', "אתגרי הגלובליזציה", הד החינוך (דצמבר): , "גלובליזציה של החינוך והבניית שיח ניהולי בישראל", אלפיים : Alexander, A., The Perils of Policy: Success, Amnesia and Collateral Damage in Systemic Educational Reform, Miegunyah Distinguished Visiting Fellowship Program Public lecture, March 10. Appiah, K. A., Education for Global Citizenship, Yearbook of the National Society for the Study of Education 107 (1): Ariav T., The Education of Teachers: Characteristics and Challenges, Paper presented at The 6 th International Conference on Teacher Education: Changing Reality through Education, The David Yellin Academic College of Education, Jerusalem. Back, S., [Forthcoming]. Teachers Identity: A Story of Crisis. 15

16 כנס אלי הורביץ לכלכלה וחברה 2013 Ben-Peretz, M., Policy-Making in Education: A Holistic Approach in Response to Global Changes, New York: Rowman. Carr, N., The Shallows: What the Internet is Doing to Our Brains, New York: W.W. Norton. Christensen, C., Disrupting Class, New York: McGraw-Hill. Fiske, E., Smart Schools, Smart Kids: Why Do Some Schools Work?, New York: Simon & Schuster. Green, A., Education and State Formation, New York: St. Martin s Press. Ravitch, D., The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice are Undermining Education, New York: Basic Books. Sahlberg, P., Finnish Lessons: What the World Can Learn from Educational Change in Finland, New York: Teachers College Press. The World Watch, Vital Signs: The Trends that are Shaping Our Future, Vol. 20. Turkle, S., Alone Together, New York: Basic Books. Tyack, D, and L. Cuban, Tinkering Toward Utopia, Cambridge, MA: Harvard University Press. 16

17 החינוך ושברו: לקראת פרדיגמה חדשה בחינוך תקציר ניהול כוח אדם בהוראה במערכת החינוך בישראל ורדה שיפר נייר עמדה זה מציע מתווה לתהליך הידברות שיתופי והדרגתי שמטרתו לברר ולהגדיר את התפקידים, הסמכויות והאחריות הכרוכים בניהול כוח האדם בהוראה ולחלק את התפקידים, הסמכויות והאחריות מחדש בין רשות השלטון המרכזית (בעיקר משרד החינוך) לבין רשויות השלטון המקומיות באופן מושכל ומוסכם. מתווה ההידברות המוצע יניע תהליכי הבשלה ומוכנות בקרב הרשויות המקומיות ויגביר את האמון בין בעלי העניין בתחום החינוך. חלוקה מחדש כזו שלה יהיו שותפים כל בעלי העניין בתחום החינוך תוביל בטווח הבינוני והארוך לפתרונן של שתי תופעות לא רצויות: האחת היא הכישלון המתמשך של משרד החינוך, כמעסיק העיקרי של מורים במערכת החינוך (ובמיוחד בחינוך היסודי), לווסת את פריסת המורים באופן שיבטיח איכות דומה של מורים בכל רחבי הארץ ובכל תת-מערכות החינוך. במיוחד לוקים ההשמה והשיבוץ של מורים במקצועות הליבה, ובהם מורים במדעים, באנגלית ובמתמטיקה, באזורי פריפריה וביישובים באשכולות חברתיים-כלכליים נמוכים. והשנייה היא העיוות המתמשך בחלוקת הסמכויות, התפקידים והאחריות בין השלטון המרכזי לשלטון המקומי, שאינו מתחשב לא בשינויים שעברו על השלטון המקומי מאז החלת חוק הבחירה הישירה של ראשי רשויות ולא באחריות שקיבלו עליהן הרשויות להספקת מגוון שירותים לתושביהן. שתי התופעות הללו מונעות את פיתוחם של צוותי הוראה מגובשים ומחויבים לכל התלמידים ביישוב, צוותים שסביבת העבודה שלהם מעודדת יצירתיות, שותפות ואמון, שהם תנאים הכרחיים לשיפור תהליכי ההוראה והלמידה ומערכת החינוך בכלל. שתי התופעות הלא רצויות הן על כן גורם בעל משקל בקיומו של הקשר החזק והיציב בין מעמד חברתי-כלכלי לבין הישגים לימודיים. ובמילים אחרות הן נושאות בחלק משמעותי של האחריות לפערים הבלתי נסבלים ברמת שירותי החינוך בין המרכז לבין הפריפריה הגאוגרפית והחברתית. תוצאות חיוביות של ההליך המוצע יכללו את חיזוק מעמדו של משרד החינוך כנושא באחריות למתן הזדמנות אמיתית לכל ילד בלא קשר למעמדה החברתי-כלכלי של משפחתו ושל הרשות המקומית שבה הוא מתגורר למצות את יכולותיו ולהיות שותף פעיל בחברה. פירושו של דבר שמשרד החינוך יתווה מדיניות מורים כוללת שבמסגרתה, בין היתר, מדיניות של ויסות ותמרוץ שתבטיח פיצוי נאות לרשויות חלשות. הרשויות המקומיות בעקבות תהליכי למידה, השתפרות והעצמה תקבלנה עליהן את האחריות והסמכות ליצור סביבת עבודה בטוחה, פתוחה ומעודדת יצירתיות ואמון למורים במערכת החינוך היישובית, כזו שתשפר את תהליכי ההוראה והלמידה וגם תעלה את מעמד המורה. 17

18 כנס אלי הורביץ לכלכלה וחברה 2013 כללי פיתוחים טכנולוגיים, תופעות של הגירה וקבוצות מיעוטים שאינן מעוניינות בהכרח להשתלב בתרבות הרוב, דרישות של הכלכלה הגלובלית, תקשורת פתוחה וזמינה, ועוד לכל אלה יש השפעות ניכרות על המערכות הפוליטיות והחברתיות של כל המדינות וכמובן גם על מערכות החינוך שלהן. הדוחות של ארגון OECD (2005) והמחקרים הנעשים במסגרתו על מערכות החינוך במדינות החברות בו מצביעים על השינויים העמוקים שעוברות המערכות הללו בעשורים האחרונים ועל העמימות ואי-הוודאות המאפיינות את סביבות העבודה שעל פיהן עליהן לקבוע מדיניות ולקבל החלטות הנוגעות לרווחת הדורות הבאים. במרבית המדינות עלתה חשיבותו של בית הספר כיחידה המרכזית שבה מתרחשת הפעילות החינוכית, והתחוללו שינויים בדרכי עבודת משרדי החינוך, בחלוקת הסמכויות ובעקרונות האסדרה (רגולציה). הגישות האפשריות למשילות של מערכות חינוך ובתי ספר מושפעות משינויים בשירותים הציבוריים במדינות הדמוקרטיות מאז תחילת שנות השמונים של המאה העשרים, ובהם המעבר ממינהל בירוקרטי ל"ניהול הציבורי החדש" (NPM) - New Public Management והדגש שמושם במסגרתו על הפרטה, מיקור חוץ, מדידת ביצועים ותוצאות. ישראל היא אחת המדינות הדמוקרטיות היחידות שלא נעשתה רפורמה מתוכננת ומגובשת בשירות המדינה שלה (עד לימים אלה ממש, שבהם מתקיימים דיונים על החלת רפורמה בניהול משאבי האנוש בשירות הציבורי), למרות שגם הוא, כמו שירותי המדינה במדינות אחרות, חווה קיצוץ חוזר בתקציביו ובכוח האדם שלו. בישראל הופרטו שירותים או הועברו למיקור חוץ כפעולות שנבעו מאילוצי תקציב (ולעתים מ"ייבוש" מכוון), ולא כתוצאה של מדיניות כוללת וקוהרנטית. מערכת החינוך בישראל הועמדה לפני אתגרים מיוחדים: בד בבד עם הקיצוצים הגדולים בתקציבים החברתיים במהלך שנות השמונים של המאה הקודמת החלו מאמצע שנות השמונים גלי הגירה של קבוצות בעלות מאפיינים ייחודיים ממדינות חבר העמים ומאתיופיה שחייבו התארגנות מיוחדת של שירותי החינוך והרווחה. האוכלוסייה - הוותיקה והעולה - ציפתה שהדור הצעיר יקבל חינוך שיאפשר לו להיות שותף בכלכלה הגלובלית וליהנות מרמת חיים משופרת, כמו זו שהוצגה באמצעי התקשורת, הגלובליים גם הם. הציפיות בישראל מבית הספר, כמו במרבית המדינות הדמוקרטיות, הלכו ותפחו ובשנות התשעים נראה היה שערכי הניהול הציבורי החדש יספקו את התשובה ויסייעו למערכות החינוך לעמוד באתגרים החדשים. סטנדרטים, מבחנים מקומיים ובינלאומיים, תגמול דיפרנציאלי למורים מצליחים ואוטונומיה גדלה והולכת של בית הספר כיחידה הציבורי החדש בתחום החינוך. כבר בתחילת שנות שבה מתרחשת העשייה החינוכית הם דוגמאות האלפיים אחדות לאימוץ של ערכי הניהול החלו להישאל שאלות בדבר יכולתן של רפורמות הניהול הציבורי החדש להתמודד בהצלחה עם האתגרים, ובמיוחד עם אלו שהוצבו לפני מערכות החינוך. על פי (2003) Mulford מרבית מערכות החינוך במדינות OECD עברו מממשלים בירוקרטיים קלסיים (ובריאניים) למערכות שמאופיינות על ידי ערכים מן העולם העסקי. למעשה, צורת המשילות של NPM בתחום החינוך שכללה כאמור ביזור עוצמות לבתי ספר אבל גם מרכוז בתחום תכניות הלימודים וההערכה, עידוד תחרות בין בתי ספר, גיוס משאבים מהציבור ומארגונים לא ממשלתיים ופיקוח רב יותר על מקצועות ההוראה לא הביאה את התוצאות המקוות. (2003) Mulford גם מצביע על כך שבמקצת מדינות OECD (וישראל היא דוגמה מובהקת לעניין זה) מקובל עירוב בין המודלים השונים, שלעתים קרובות מדי יוצר סתירות פנימיות וחוסר הלימה במערכת מצד אחד היבטים של ריכוזיות בירוקרטית בנוסח הממשל הבירוקרטי הישן, ומצד אחר דרישה לאחריותיות מצד בתי הספר ולעמידה במדידת ביצועים. לטענתם של al. (2005), Dunleavy et 18

19 החינוך ושברו: לקראת פרדיגמה חדשה בחינוך הנתמכת גם על ידי חוקרים אחרים, הניהול הציבורי החדש הגביר את המורכבות של המערכות (במקום ארגון בירוקרטי אחד ששולט בכל רכיבי המערכת, ריבוי גופים, אי-בהירות באשר לסמכות ואחריות, וכדומה) ולא סייע כלל לפתרון הבעיות החברתיות. al. (2006), Dunleavy et כמו (2003) Mulford ו- Vries (2010), De חיפשו דרך לחבר מחדש את החלקים המשוסעים של החברה, לגבש הסכמות ולעשות זאת מתוך הגדרה מחדש של תפקיד המדינה ובלא להיגרר שוב לריכוזיות משתקת. כל הצעה לשיפור רכיב כלשהו בשירות הציבורי, ובמיוחד במערכת מורכבת ורגישה כמו מערכת החינוך וניהול כוח האדם בהוראה, תצטרך להביא בחשבון את ההתפתחויות הללו ואת הרעיונות הנלווים אליהם. ניהול כוח אדם בהוראה בישראל: תיאור המצב הקיים כוח האדם בהוראה במדינת ישראל מועסק על ידי שלושה גורמים עיקריים: מרבית המורים מועסקים ישירות על ידי משרד החינוך, באמצעות מחוזותיו. אגף בכיר לכוח אדם בהוראה במשרד החינוך מופקד על העסקת המורים בחינוך הרשמי (כלומר, המורים העובדים בבתי הספר שבבעלות המדינה או הרשויות המקומיות). אחריות זו כוללת שיבוץ עובדים, קבלה, פיטורים, פרישה, רווחת העובדים וקידומם. עובדי ההוראה, תנועת כוח האדם בהוראה בחטיבות העליונות, ובחלק מחטיבות הביניים, מועסק על ידי הבעלות על בית הספר רשתות, עמותות ולעתים חברות. מקצת מבתי הספר העל-יסודיים (חטיבות ביניים וחטיבות עליונות) הם בבעלות הרשויות המקומיות. מורים רבים שמספרם למעשה לא ידוע מועסקים באמצעות גורמים מתווכים, לעתים עמותות שפועלות בתוך בתי הספר (מבקר המדינה, 2012 א) ולעתים גורמים שמעסיקים מורים, שאין להם קשר ישיר לפעילות בית הספר ותפקידם הוא לתת שירותי העסקה בלבד. סוגיה זו של מורים המועסקים על ידי גורמים מתווכים נמצאת לאחרונה בלבו של דיון ציבורי נרחב המדגיש בעיקר את אופני ההעסקה 1 הפוגעניים ואת העובדה שבתוך בתי הספר נוצרים מעמדות שונים של מורים דוח מבקר המדינה 63 ג לשנת 2012 מייחד פרק להיבטים בניהול כוח אדם במערכת החינוך (מבקר המדינה, 2013). הפרק מתמקד במורים המועסקים ישירות על ידי משרד החינוך ובמיוחד בבתי הספר היסודיים. על פי הדוח, בשנים 2011/12 היו 107,900 עובדי הוראה בחינוך הרשמי, שהם 86,200 משרות מלאות. כשליש עבדו בחטיבות הביניים. בנוסף עבדו באותן השנים כ- 53,000 מורים בחטיבות העליונות, שמקצתם הועסקו, בהנחיית משרד החינוך, על ידי הרשויות המקומיות. הדוח מקפיד שלא לציין כמה מכלל המורים הועסקו על ידי המשרד, והוא מסתפק באמירה שהמשרד מעסיק יותר מ- 100,000 מורים. נראה, שהמספר המדויק של אלה המועסקים ישירות על ידי המשרד בכל רגע נתון לא ידוע. די בממצאי דוח המבקר כדי לומר שמשרד החינוך אינו מצליח לבצע כראוי את המטלה המורכבת של ניהול כוח אדם בהוראה. נביא כאן בקיצור רק מקצת מן הממצאים: מאגרי המידע של המשרד בתחום כוח אדם בהוראה אינם מספקים תשתית מספקת לניהול ולחיזוי של צרכים עתידיים לנוכח שינויים בהיצע. למשרד אין כלים לתכנן את המערכת המורכבת של כוח אדם בהוראה, והוא לא הקצה לכך תקציב או כוח אדם ייעודי..1.2 לעניין זה ראו וורגן, 2011; משרד החינוך, 2012 א; פז-פוקס ובן-שמחון פלג,

20 י- כנס אלי הורביץ לכלכלה וחברה 2013 אלפי מורים בחטיבות העליונות מלמדים מקצועות שלא הוכשרו להם; קרוב ל- 50% מהמורים המלמדים אזרחות ושיעור דומה מאלה המלמדים ספרות לא הוכשרו למקצועות הללו. בהיסטוריה, בגאוגרפיה ובלשון עברית שיעור המורים המלמדים מקצועות אלה ולא הוכשרו לכך מגיע לכ- 40%. אין למשרד מידע מהימן על מקצועות ההוראה שרכשו מורים לפני כניסתם למערכת, ואין הוא מצליב את המידע שבידיו עם המידע שנמצא ברשות המכללות. לפיכך ויסות המורים בין המחוזות והשמה על פי צרכים הופכת למשימה בלתי אפשרית. באשר לאיתור מועמדים להוראה, בחינתם, מיונם ושיבוצם, אומר המבקר כי אלה "אינם מובנים דיים ואינם נעשים על פי הנחיות מפורטות המבטיחות תהליך סדור ויעיל". (שם, עמ' 994). דוגמה בולטת לליקויים בתחומים הללו היא שיבוצם של מורים רבים ימים ספורים בלבד לפני תחילת שנת הלימודים החינוך העל-יסודי: ניהול כוח אדם בסבך בעלויות החינוך העל-יסודי (כיתות ז' "ב) מחולק לשתי חטיבות כיתות ז'-ט', שהן חטיבות הביניים (חט"ב), וכיתות י'-י"ב החטיבות העליונות (חט"ע). הן דוח מבקר המדינה הנ"ל ( 63 ג, 2013) והן מחקר של מרכז המחקר והמידע של הכנסת בנושא (וורגן, 2010), מצביעים על הגיוון והיעדר האחידות בין שתי חטיבות הלימודים הללו ובתוך החטיבות בין בתי הספר. מרבית חטיבות הביניים (462) מוצמדות לחטיבות העליונות ויחד הן יוצרות בתי ספר שש-שנתיים (שם). מבנה זה מועדף על ידי משרד החינוך, שכן הוא עולה בקנה אחד עם המלצות דוח הוועדה לרפורמה במערכת החינוך (משרד החינוך, 2005 (ועדת דברת)). לפי ועדת דברת, יש העדפה למעבר מבית ספר לבית ספר ברצף החינוכי. עם זאת בשנת 2010 פעלו 174 חטיבות ביניים עצמאיות (וורגן, 2010). מרבית חטיבות הביניים הן בבעלות המדינה, העליונות שייכות לבעלויות אחרות, בהן: ספר שבתי כפי היסודיים 2 הם בבעלותה, ואילו החטיבות הרשויות המקומיות, רשתות חינוך ועמותות. גם המורים משתייכים לכל מיני ארגונים: מורי חט"ב שמשויכים לכיתות היסודיות הם חברים בהסתדרות המורים, ואילו המורים בחינוך העל-יסודי הם חברים בארגון המורים העל-יסודיים. בחטיבות הביניים, ובמיוחד בבתי הספר העל-יסודיים השש-שנתיים, מלמדים יחד מורים שתנאי העבודה שלהם שונים זה מזה וכך גם מעמדם. בשנים האחרונות, עם יישום רפורמת "אופק חדש", ועוד יותר עם תחילת יישום רפורמת "עוז לתמורה" (של ארגון המורים העל-יסודיים), עלו לפני השטח המתיחות ואי-ההסכמות בין קבוצות המורים, והן מאיימות להשפיע על היכולת להפעיל את "עוז לתמורה" בבתי הספר האמורים. תופעה נוספת, המאפיינת במיוחד את הרשויות המקומיות החלשות יותר, היא העברה של סמכויות הניהול, ולעתים אף נתח של הבעלות על בתי הספר העל-יסודיים, לגופים פרטיים, בדרך כלל רשתות המתמחות בניהול בתי ספר. לדברי בעלי תפקידים באותן רשויות, אין לרשויות המקומיות הידע והניסיון הנדרשים לשם ניהול מערכות חינוך באופן יעיל, ועל כן הן מעדיפות להעביר את המערכת העל-יסודית שבתחומן לניהולם של גורמים שזו התמחותם. ראיונות עם בעלי תפקידים העלו שמשרד החינוך מעודד אותן לפעול בדרך זו (ראו גם בג"ץ /05 ועד ההורים בשדרות נ' עירית שדרות ומשרד החינוך). בין הרשתות הפועלות בתחום זה נמצאות אורט ועמל הוותיקות, רשת אמי"ת, דרכ"א של קרן רש"י החדשה יחסית, רשת עתיד ורשת טומשין (שתיהן, כך נראה, גופים עסקיים), מכללת סכנין, וייתכן שיש גופים נוספים. הסיבה לכך היא ששתי הכיתות הנמוכות של חטיבת הביניים ז' ו-ח' היו חלק מבית הספר היסודי בטרם הרפורמה (ועדת רימלט), ששינתה את מבנה מערכת החינוך משמונה שנים של חינוך יסודי וארבע שנים של על-יסודי לבית ספר יסודי שש-שנתי שלוש שנות חטיבת ביניים ושלוש שנות חטיבה עליונה. 2 20

21 החינוך ושברו: לקראת פרדיגמה חדשה בחינוך אין בידינו מחקרים הבודקים לאורך שנים אם אמנם עלו ההישגים החינוכיים באותם יישובים שבהם נטלו 3 רשתות וארגונים את ניהול בתי הספר. ואולם בבדיקה פרטנית בכמה רשויות נמצאו העברות של בית ספר מרשת אחת לאחרת לאחר שעמד לפני קריסה וכן העברה של כל בתי הספר העל-יסודיים ביישוב לרשת אחת בעלת השקפת עולם מסוימת. במספר מקרים לא נמצא שלניהול בית הספר על ידי רשת יש ערך מוסף או שהוא משפיע על השלטון המקומי בבואו לבצע שיפורים במערכת החינוך שלו. התופעות הללו מצביעות על היעדרה של מדיניות-על ברורה וכללי רגולציה שיקבעו את המחויבות של הרשויות השלטוניות (השלטון המרכזי או המקומי) כלפי תושביהן, יבטיחו את ביצועה ויאפשרו חינוך ציבורי ופתוח שייתן ביטוי למגוון של השקפות עולם ראויות כפי שמצופה מחינוך ציבורי. תפקידה של הרשות המקומית ביחס לבעלויות בין שהן רשתות חינוך ובין שהן משתייכות לחינוך מוכר לא רשמי לסוגיו לא ברורה די צורכה, ועל כן יכולתה של הרשות לתרום לשיפור תהליכי ההוראה והלמידה מוגבל ביותר. כאמור, חלק הארי של המורים מועסק על ידי משרד החינוך והבעלויות של בתי הספר, ואולם מספר גדל והולך של מורים מועסקים על ידי גורמים מתווכים עמותות וארגונים (כמו קרנות יישוביות, חברות עסקיות ועמותות), שאינן קשורות ישירות לבתי הספר. כפי שעולה מהדוחות (מבקר המדינה, 2012 ב, משרד החינוך 2012 א) וכן מדוחות מרכז חזן לצדק חברתי ודמוקרטיה שבמכון ון ליר (פז-פוקס ובן-שמחון פלג, 2012), עובדי הוראה אלה המכונים "מורי קבלן" ומוגדרים לעתים כמדריכים ולא כמורים מועסקים בתנאים לא ראויים. פעמים רבות הם מועסקים על פי שעות או עשרה חודשים בשנה בלבד וללא תנאים סוציאליים. למשרד אין מידע על כישוריהם (מבקר המדינה, 2012 ב), ובחדר המורים נוצרים מעמדות שונים של מורים (משרד החינוך, 2012 א). בעקבות המלצות הוועדה לשינוי חברתי-כלכלי (ועדת טרכטנברג) וההחלטה להאריך את יום הלימודים לילדי הגן ולילדי הכיתות הנמוכות של בית הספר היסודי הוציא משרד החינוך ביולי 2012 מכרז (משרד החינוך, 2012 ב) בדבר הפעלת כל רכיבי מערך תוספת שעות השהייה בגנים ובמוסדות החינוך. עולה שמשרד החינוך עצמו מעודד העסקת כ- 15,000 עובדי חינוך נוספים באמצעות זכיין, ושוב ללא תנאי עבודה ראויים. מתקבל הרושם שמשרד החינוך (וגם שירות המדינה בישראל בכלל) מעוניין בעובדי הוראה ללא קביעות, ללא תנאים, כאלה שאפשר לנייד ולפטר אותם ושאינם יוצרים מחויבות של המעסיק כלפיהם. האם עובדי הוראה כאלה יכולים, בתנאים הללו, לתפקד כפי שמצופה מהם? להיות מחויבים לתלמידיהם, להיות משקיעים, לומדים ומפתחים את המקצועיות שלהם? כיצד מועסקים מורים במדינות OECD במרבית מדינות OECD מורים מועסקים על ידי הרשויות המקומיות (או רשויות חינוך אזוריות) או ישירות על ידי בתי הספר. בהולנד, המדינה ה"מבוזרת" ביותר מבחינת ניהול כוח האדם, בית הספר, ולמעשה מנהל בית הספר, אחראי לגיוס, לפיתוח, לניהול ולפיטורי המורים בבית ספרו. באנגליה המערכת מעורבת: המורים המלמדים בבתי הספר הציבוריים מועסקים על ידי הרשויות המקומיות (שהן לעתים אזוריות), ואילו בתי הספר הפרטיים (עצמאיים, או אקדמיות במעמד של בתי ספר עצמאיים) מעסיקים ישירות את מוריהם ) The Society, 2012.(Royal Statistical גרמניה וצרפת הן המדינות הריכוזיות ביותר: בצרפת המדינה היא המעסיקה של המורים, ובגרמניה דרג המדינה ולא הדרג הפדרלי, הוא המעסיק המורים של,(LAND).(OECD, 2005) למשל טירה, ירוחם ושדרות. 3 21

22 כנס אלי הורביץ לכלכלה וחברה 2013 נוסף על כך בכל מדינות :OECD המורים מאוגדים ויש להם יכולות מרשימות לניהול משא ומתן על גובה שכרם. מסגרות השכר בכל דרגי ההוראה קבועות ומחייבות בבתי הספר הציבוריים. במקרים רבים בתי הספר הפרטיים מאמצים את הכללים (אם כי יש כמובן כאלה שלא). תגמול נוסף נעשה לעתים בבתי הספר הפרטיים שלא באמצעות השכר. גובה שכר המורים במערכות הציבוריות נע בין גובה התפוקה הלאומית הממוצעת לנפש ובין פעמיים התפוקה הלאומית הממוצעת לנפש. במדינות העניות יותר שכר המורים נוטה להיות גבוה יותר. היקף המשרה (בממוצע 190 ימי עבודה בשנה) וכן ימי הפיתוח המקצועי (השתלמויות) בשכר (בממוצע 5 ימים בשנה) נקבעים גם הם בהסכמים וחלים על כל המורים במערכות הציבוריות. גיוס המורים, פיתוח הקריירה, האחריות לשימור המורים הטובים והפיטורים הם בסמכות המעסיק. תנאי הפנסיה נקבעים ברוב המדינות בהסכמים הכלליים. מרבית המדינות מ ר כּזו את הערכת המורים באמצעות בחינות. ואולם על פי ממצאי,OECD הערכת עמיתים ויצירת קהילות של מורים (על ידי המעסיקים) משפיעות יותר על איכות ההוראה מאשר ההערכות החיצוניות. התופעה של העסקת מורים שלא על ידי גורמים ציבוריים או הבעלויות על בתי ספר לא מופיעה בדוחות או בספרות רלוונטית. הבעלויות על מוסדות החינוך יכולות להיות עמותות, אבל אין תופעה של שימוש בגורמים מתווכים רק לצורכי ההעסקה. על הפער בין המעמד החוקי לבין המציאות שבה פועלות הרשויות המקומיות בישראל הרשויות המקומיות בישראל פועלות בסביבה עמומה, רווית סתירות פנימיות ולעתים אף עוינת, במיוחד מצד השלטון המרכזי. מן ההיבט הממשלי והמבני אפשר לטעון שהרשויות המקומיות, שמאז 1978 ראשיהן נבחרים באופן ישיר נוסף על הבחירות למועצת הרשות, הן רשויות שלטוניות לכל דבר, נדבך ביניים בין האזרח לבין השלטון המרכזי במבנה הדמוקרטי של הממשל בישראל, כזה המייצג נאמנה את תושביו. ואולם שינוי שיטת הבחירה של ראשי הרשויות לא הביא לשינוי מקביל בחקיקה הנוגעת למגוון התפקידים של הרשות המקומית, ולמעשה אין כל הגדרה מוסכמת באשר לסל השירותים שעל הרשות המקומית לספק לתושביה, ואין גם מדיניות ברורה (או מדיניות בכלל) באשר לחלוקת הסמכויות בין הרשות המרכזית לרשות המקומית. ניסיון לחוקק חוק עיריות חדש ב לא הגיע לכלל סיום. תפקידי הרשויות בתחומים השונים מוגדרים רק בחלקם וההגדרות הללו מפוזרות במספר רב של חוקים ותקנות. בתחום החינוך הסעיף החשוב והמשמעותי שיכול להיות בסיס לשינויים המוצעים במסמך זה הוא סעיף 7 (ב) בחוק לימוד חובה (תש"ט- 1949), ולפיו: קיום מוסדות חינוך רשמיים למתן חינוך חובה חינם לפי חוק זה לילדים ולנערים הגרים בתחום שיפוטה של רשות חינוך מקומית מסויימת, יהא מוטל על המדינה ועל אותה רשות חינוך מקומית במשותף. השר, בהתיעצות עם שר הפנים, ועם ועדת החינוך והתרבות של הכנסת יקבע, בצו שיפורסם ברשומות, לגבי כל שנת לימודים ולגבי כל רשות חינוך מקומית, את שיעור ההשתתפות של המדינה ושל רשות החינוך המקומית בקיום מוסדות החינוך 22